Sorrentino, Monica (2010) Criteri di formazione negli ambienti di apprendimento in presenza e in rete. [Tesi di dottorato] (Unpublished)

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Item Type: Tesi di dottorato
Uncontrolled Keywords: ambienti di apprendimento
Date Deposited: 15 Dec 2010 10:05
Last Modified: 30 Apr 2014 19:46
URI: http://www.fedoa.unina.it/id/eprint/8434

Abstract

Nel primo capitolo si osserva come all’interno della società della conoscenza diffusa (learning society) le molteplici spinte di rinnovamento e i diversi cambiamenti operati dall’attuale rivoluzione tecnologica – lungi dal configurare fenomeni meramente “tecnicistici” – influenzano e implementano il mondo della formazione, interessando particolarmente le dinamiche dell’apprendimento (Frauenfelder, Santoianni, 2006). Un esempio tangibile della interdipendenza del rapporto tra pedagogia e tecnologia emerge dallo studio della nascita e dell’evoluzione delle comunità di apprendimento in presenza e di quelle in rete. L’analisi delle analogie e delle diversità tra queste due modalità di interazione – effettuata in questa ricerca sia dal punto di vista delle dinamiche formative che strutturano tali comunità, sia dal punto di vista delle relazioni gestionali che le supportano – individua nell’avvento dell’apprendimento elettronico un significativo snodo interpretativo (Mammarella, Cornoldi, Pazzaglia, 2005; Calvani, 2005; Morganti, Riva, 2006). In tal senso, si evidenzia come le potenzialità tecnologiche offerte dalle piattaforme elettroniche, prospettando alcune similarità di orientamento costruttivistico tra le due tipologie comunitarie – in presenza e in rete - sembrano connotare l’apprendimento stesso in termini di reticolarità, integrazione, flessibilità, modularità (Maragliano, 1998; 2004). Nel secondo capitolo l’individuazione degli elementi che definiscono una comunità come ambiente di apprendimento precede la enucleazione dei criteri organizzativi e gestionali che potrebbero caratterizzarla proprio come ambiente di apprendimento. In tal senso, vengono presi in considerazione i criteri proposti dalla ricerca sulla cognizione situata (Brown, Collins, Duguid,1989; Lave, Wenger, 1991; Anderson, Reder, Simon, 1996; Clancey, 1997; Kirshner, Whitson, 1997; Santoianni, 2006, 2007a) e distribuita (Nercessian, 1992; Hirschfeld, Gelman, 1994; Greco, 1995; Cole, 1996, 2000; Dennett, 1997; Brown, Cole, 2000; Jonassen, Land, 2000; Santoianni, 2003) – che connotano ambienti di apprendimento appunto situati e distribuiti. Tali ambienti orientano il quadro interpretativo delle scienze bioeducative – che sostengono il design di ambienti di apprendimento adattivi ed evolutivi – innestando, su tale scenario epistemologico, l’ipotesi – sostenuta da studi sul rapporto fra media e formazione (Maragliano, 2004) – di criteri reticolari e modulari, laddove la “reticolarità” e la “modularità” della conoscenza consentono di esplorare la reversibilità dei processi di atomizzazione e la successiva ricomposizione delle unità di apprendimento. Pertanto, gli ambienti di apprendimento adattivi ed evolutivi – nei quali viene assegnato un ruolo primario alle modalità di interazione tra chi apprende e l’ambiente di apprendimento – adattano le proprie risposte alle informazioni ricevute da o inerenti il soggetto con cui interagisce attraverso modalità che l’ambiente stesso mette a punto secondo i propri criteri regolativi (adattività), evolvendosi con la specifica situazione apprenditiva dalla quale trae origine e all’interno della quale “si radica” (evolutività). In tal senso, la natura evolutiva della cognizione, comportando l’adozione di criteri organizzativi e gestionali adattivi, definisce la dinamicità di un ambiente di apprendimento nel cui ambito ben si innesta la reticolarità – costrutto interpretativo da intendersi non soltanto come strumento tecnologico e come risorsa, ma soprattutto come metafora dell’ambiente stesso di apprendimento al cui interno il “flusso” delle conoscenze si co-costruisce mediante «rete di rimandi di rimandi» (Maragliano, 2004) – e la modularità – intesa come “aggregabilità” delle unità della conoscenza attraverso svariate ricombinazioni che ne consentono la fruibilità in contesti diversi - del sapere. I criteri di formazione che vengono presi in considerazione sono il radicamento/la situatività della conoscenza, l’interazione on demand tra l’individuo e l’ambiente, il bilanciamento tra gli aspetti individuali della conoscenza e i processi di rappresentazione collettiva (Santoianni, 2006), la co-costruzione di artefatti condivisibili, i processi di conoscenza espliciti e impliciti, il carattere autentico, gli ambienti di apprendimento flessibili, guidati e non predefiniti, gli obiettivi evolutivi interni, l’apertura reticolare della conoscenza al flusso di sapere in continua trasformazione, la modularità dei processi di apprendimento, la ridefinizione dinamica della conoscenza, la disposizione personale alla ricerca, lo sviluppo dell’“intelligenza collettiva” (Levy, 1999), la maturazione dell’“apprendimento intenzionale” (Scardmalia, Bereiter, Lamon, 1994). Nel terzo capitolo si procede all’analisi dell’evolversi (e quindi del continuo cambiamento) dei criteri di formazione – approfonditi nella precedente sezione del lavoro – alla luce della relazione sinergica che si può instaurare tra l’educabilità dei sistemi cognitivi (Frauenfelder, Santoianni, 2006) e il concetto di “formatività/formabilità”, proposto in questa sede di indagine. In tale sede di indagine si vuole pertanto valutare se e in che misura gli ambienti di apprendimento – in presenza e in rete – “rispondono” al principio dell’educabilità interrelato a quello di formatività/formabilità. L’educabilità – processo che riguarda la formazione della mente nell’epigenesi – considerale le potenziali variabili, regolative ed espressive/trasformative, dei sistemi adattivi e dei loro possibili processi di sviluppo nell’ambito dei percorsi dell’apprendimento e degli apprendimenti (Frauenfelder, Santoianni, 2006). Nell’ambito della educabilità, i livelli di modificabilità di un sistema adattivo – espressi dalla componibilità strutturale, dalla compatibilità evolutiva e dalla elaborazione prototipale – indicano le modalità e la misura con le quali si possono operare azioni formative specifiche nelle diverse situazioni di apprendimento. Il versante adattivo dell’educabilità può essere espresso dai principi di formatività e formabilità. Un sistema è formativo se è adattivo e cioè, se (il sistema) adatta le proprie risposte alle informazioni ricevute da o inerenti l'utente attraverso modalità che il sistema stesso mette a punto secondo i propri criteri regolativi. Un sistema è formabile se è adattabile e cioè, se (il sistema) supporta la modificabilità dell'utente, cioè la possibilità che l'utente stesso possa richiedere al sistema modifiche da apportare in base alle proprie personali necessità, anche se non già previste (Kay, 2001). La rilevazione/valutazione della educabilità/formatività-formabilità nell’ambito di ambienti di apprendimento in presenza e di quelli in rete sembra pertanto mettere in luce alcuni elementi di criticità che, ponendosi come interrogativi – e quindi come problemi formativi – stimolano la ricerca di soluzioni interpretative che potrebbero arricchire lo spazio di intervento pedagogico di potenziali, future opzioni teorico-pratiche. L’elemento di criticità della educabilità/formatività-formabilità che emerge analizzando gli ambienti di apprendimento in presenza e quelli in rete inerisce il nucleo tematico rinviante alla relazione complessa tra lo spazio ed il tempo

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