Lupoli, Nicola (2006) Per una pedagogia dei diritti: la persona come bene comune tra complessità e diramazioni della vita glocale. [Tesi di dottorato] (Inedito)

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Abstract

L’educazione è l’irrinunciabile potenziale di ogni uomo e donna e di ogni comunità, è il tessuto connettivo delle relazioni e delle realizzazioni di tutti gli uomini e di ciascun uomo, è patrimonio spirituale e culturale di ogni popolo. La tesi si propone di comprendere in che modo, nel tempo delle globalizzazioni e della complessità, attraverso i suoi processi transazionali e negoziali, di costruzione di senso, la formazione possa: fare chiarezza sulle nuove dimensioni del rapporto tra natura e cultura, tra umano e disumano, povertà e ricchezza, sviluppo e sottosviluppo; valorizzare le persone e le comunità, penetrare nei diversi contesti esistenziali immergendosi nelle molteplici trame di vite e di progetti; prendersi cura della quotidiana fatica del vivere e del morire; costituirsi come luogo educativo generatore di sviluppo, autonomia personale e uguaglianza per tutti gli uom ini del Pianeta in quanto spazio per la creazione di una nuova cultura e in quanto costruzione di possibilità di azione in mondi possibili. Se oggetto della pedagogia è la formazione dell’uomo e della donna nella loro contestualizzazione storica, culturale e sociale , diviene indispensabile con diversi accessi epistemici, cogliere la scala (di spazio e/o di tempo e/o di tipo) di quei disomogenei e complessi segni e punti di crisi la cui impercettibile rete delinea l’identità del nostro tempo. Sottolineiamo, qui, alcuni elementi chiave che costituiscono, a nostro avviso altrettante emersioni dell’epoca contemporanea e ne preannunciano un futuro per tracce. L’avvento sistemico della società planetaria attraverso il complesso fenomeno della globalizzazione, nel quale vorremmo evidenziare: -un inedito panorama privo di centro, plurale nei suoi codici, nei suoi linguaggi, segni, culture, soggetti , nel quale la molteplicità e le differenze emergono come fenomeno non riducibile a una compatta e durevole unità; - l’affermarsi ubiquitario di un sistema di comunicazione mondiale in cui gli aspetti ricorsivi prevalgono su quelli lineari; - la diffusione di un pensiero unico che corrode le molteplicità culturali e conforma le rappresentazioni e i comportamenti individuali e collettivi ; - il farsi visibile di una strutturale limitatezza delle risorse, di una ineguale opportunità di sviluppo, di differenti opportunità di esercizio dei diritti fondamentali del soggetto-persona. L’emersione della crisi della ragione e delle ragioni e l’emergenza epistemologica del paradigma della complessità del quale vorremmo sottolineare la paradossale quota di “indetermismo” (come insieme di fa tti non previsti e non prevedibili) che in un sistema ad altissimo grado di complicatezza fattoriale si dà, là dove affiorano quegli stessi elementi teorici che la scienza moderna è andata – per vie disciplinari diverse- scoprendo in alcuni punti ciechi del suo itinerario di ricerca . L’emersione della nuova consapevolezza –nella costruzione del modello della ragione- del suo rapporto intrinseco con la relazione (nel senso che la ragione è la relazione: la ratio “è” la relatio), nonché del suo rapporto intrinseco con le emozioni , dalle quale consegue una critica sia sul versante delle teorie dell’apprendimento, sia su quello di metateorie etiche che pretendono di porsi su un livello razionale neutro, separato dalle emozioni. Le scienze dell’educazione contemporanee collocano la formazione all’interno di un percorso delineato da una ragione problematica che non ignora quanto la ricerca della verità richieda all’uomo di interrogarsi, conoscersi e possedersi fin nelle regioni più profonde e più oscure del proprio essere, d’essere giudice severo della propria ragione, dei suoi limiti e delle sue possibilità , consapevole del paradosso per cui la stessa scienza che ci fornisce l’illusione di spiegare, controllare, ‘creare’ la natura, di dominarla attraverso i suoi apparati concettuali, ci restituisce il senso dell’incertezza, della precarietà, del limite. Tale coscienza non esclude l’istanza della ragione "ma essa deve mettersi alla prova [...] nel confronto con l’irrazionale, l’immaginativo, l’estetico, il non-chiarito ancora, la polivalenza predisciplinare, la pluralità dei punti di vista, il pluriculturale e multidisciplinare [...], la varietà di vie evolutive, [...] la prospettiva probabilistica, il variare e moltiplicarsi di approcci metodologici, il differenziarsi irripetibile eppur sempre incidente delle vicende storiche, e soprattutto l’irriducibile originalità della singolarità e della particolarità". L’emersione delle rappresentazioni simboliche (in termini di struttura sintattica, di significazione e di esistenza) nel sociale, nel vissuto e nel mentale. L’emersione di modelli concernenti i confini e le catastrofi, fino all’individuazione di un problema chiave, che, attraversando più settori e più mondi, genera il luogo teorico della sostenibilità. Tale criterio implica la necessità dell’individuazione di un “lessico” e di una “meta-ragione” adeguati alle esigenze comuni e sottintende una complessa percezione delle crisi di “confine” tra gli stessi settori disciplinari. L’ibridazione tra naturale e artificiale, configurantesi come manipolazione del materiale genetico umano, biologizzazione delle macchine e meccanizzazione degli esseri viventi, che sta modificando gli esseri umani per quanto attiene sia alla loro architettura cognitiva, sia alla loro dimensione affettiva e relazionale e che richiede nuovi corredi di conoscenze (della bioetica, del biodiritto, della biopedagogia) atti a focalizzare sia i problemi attinenti ai singoli soggetti-persona, sia a quelli della specie umana e delle altre specie viventi . L’emersione di uno sguardo sull’uomo sempre meno categoricamente astratto e sempre più ravvicinato e circostanziato, teso a cogliere le condizioni specifiche di uomini e donne in situazioni concrete, osservandolo in quanto bambino o adulto, sano o malato, uomo o donna, abile o disabile, eterosessuale o omosessuale, cittadino o non cittadino, indigeno o migrante, quelle antropologie situate , cioè, dalle quali scaturisce un movimento continuo verso una ridefinizione mai chiusa dei diritti dell’uomo nella loro intera concretezza. La consapevolezza dei limiti intrinseci al sistema complesso, del suo aumentare in fragilità al suo crescere in complessità, fino al conseguente, ineludibile interrogativo su come tutelare, e in quale misura, sia il tutto, sia i singoli punti del tutto. L’emersione di un nuovo rapporto con i tempi e gli spazi, fino al configurarsi delle sorti del pianeta e delle generazioni future come problema non meramente utopico, ma etico e politico, con l’affermarsi di una nuova esigenza del legame e del senso, di quella intenzionalità (intesa come caratteristica originaria dell’essere umano di heideggeri ana apertura a un mondo che ogni individuo struttura secondo le peculiari modalità con cui si temporalizza, si spazializza, si rappresenta le cose , la quale si configura come rapporto tra il soggetto e l’oggetto della coscienza, come volizione del soggetto a tendere verso qualcosa che trascende il sé , ma anche come coscienza regolatrice (i motivi, gli ideali, i piani) dell’azione umana. Un’intenzionalità, dunque, che si interseca con il piano dell’etica e della morale, con le storiche tensioni verso prospettive di "maggiore felicità umana", di "uomo nuovo", di maggiore "aderenza delle disponibilità ai bisogni", con la ricerca della direzione e dei significati dell’agire che, nell’ambito pedagogico trascendono l’oggettività fattuale ed esprimono dimensioni valoriali che guidano l’azione dell’educatore nell’affrontare, a livello formativo, "i problemi essenziali della vita, della natura, del destino umano, del r apporto tra uomo e uomo, tra adulto e giovane, tra società organizzata ed individuo singolo, tra autorità e libertà, tradizione e mutamento" . Tutto ciò concorre a una nuova percezione dell’uomo a livello di pianeta, ad una nuova attenzione al suo vissuto spaziotemporale, alle dimensioni geo-sociologiche e storiche generali), ad una esplorazione dei suoi bisogni, capacità, meccanismi, dinamismi (come specie, come gruppo, come individualità irripetibile), configurando, in tal modo, le scienze dell’uomo (comprese quelle della formazione) anche come scienze "empiriche", capaci di cogliere idiograficamente i bisogni reali, concreti, l’hic et nunc dei soggetti individuali e collettivi, e allo stesso tempo, di decostruire ed interpretare le condizioni generali ricorrenti all’interno di una determinata configurazione temporale, determinando in tal modo le sue finalità. Interrogare il presente, dunque, per catturarvi “i possibili sviluppi umanamente desiderabili nel futuro" , generando la possibilità di intervenire nell’apparentemente irreversibile procedere della storia, dentro cui si esprime l’immensa gamma delle possibilità di vita dell’uomo. L’incontro con la concretezza del soggetto-persona libera il discorso formativo da dettati ontologici e rende possibile definire che cos’è l’uomo e cosa è bene per l’uomo in termini di ‘essenziale contestualità’ dell’oggetto e, quindi, di sottrarsi all’aporia tra l’universalismo teologico e la storicità, tra l’esigenza di verità assoluta e certa e la pluralità esistenziale dei soggetti conoscenti-agenti immersa nella non riducibile complessità del reale. In tal senso, la formazione si pone come riunificazione di saperi teorici ed empirici e luogo di progettazione etico-sociale ed esistenziale, che ri-scrive il suo rapporto con le valenze ipotetico-progettuali dell’utopia e della morale, valorizzando il loro ruolo di "stimoli e lievito della trasformazione storica del pensiero e della prassi educativa”. Il luogo della “persona” è il punto dell’uomo “concreto”, colto alla scala dell’individuale, incrociato nella sua unicità e differenza, nella sua difettività costitutiva, nelle sue relazioni essenziali e nella sua essenziale profondità. Ma la molteplicità dei singoli, delle culture, delle etnie, delle religioni, delle ragioni, delle rappresentazioni simboliche, dei saperi, delle reti, nel loro concorrere, spesso conflittuale, a darsi un sistema, possono diventare –nel loro contesto iperfragile- la morte del sistema se ogni particolare, più o meno irrelato, non consegua una nuova centralità, ossia la legittimazione a dare una sua indicazione specifica verso un “universale” mai chiuso. Si tratta, quindi, di ripensare il sistema –ogni sistema- a partire da un particolare che si apra a una possibile indicazione universale, anziché da un universale (già) chiuso che inglobi (o escluda), di muovere da un “particolare” aperto che sappia mettere in discussione ogni universale concluso – o concluso troppo presto. È in tale contesto che può misurarsi la nuova consapevolezza dei diritti fondamentali (inviolabili, come dice la Costituzione italiana) troppo spesso emergenti solo per difesa in un universo che li nega. L’idea del diritto fondamentale è l’idea di un diritto che, per quanto di un singolo, pur inserito nelle formazioni sociali in cui è in rete, sia idoneo a farsi concepire come bene comune inviolabile. Siamo, qui, sul terreno della “persona”, che è oltre il principio di maggioranza, oltre il principio dell’interesse generale, oltre il principio della tutela delle minoranza, oltre la stessa differenza fra culture, oltre la stessa differenza fra generi, oltre la stessa concezione degli uomini intesi come uguali, o come membri di una specie, o come atomi sociali, perché ogni “persona” è, in quanto tale, un novum, un originale e, in quanto tale, radicalmente differente da ogni altra. Norberto Bobbio ha scritto che, nella nostra epoca, il nostro compito non è più quello di giustificare i diritti, ma di proteggerli; il giustificare, però, i diritti non precede soltanto il proteggerli, ma costituisce il momento permanentemente implicato nell’interpretarli e capirli e, quindi, proteggerli. Condividere le precomprensioni con cui si leggono i diritti fondamentali, pertanto, non è inessenziale, perché influisce profondamente nell’interpretarli, per lo meno nel senso di individuarne la graduatoria dei valori. Una delle riserve di senso può essere, appunto, la percezione della “persona”, la quale si pone come ponte e chiave di lettura dei diritti fondamentali. È questa “persona”, pertanto, a essere bene comune, perché essa è, in quanto tale (‘unica’, ‘differente’, ‘difettiva’, ‘profonda’) bene comune: si tratta di cogliere l’universale dell’individuale, determinando, contemporaneamente, ciò che può e deve restare uguale tra i diversi. L’individuale viene assunto, così, distinto da tutti gli altri e come motore di una considerazione universale, come vettore per l’affermazione di una rilevanza universale che epistemologicamente preceda la stessa affermazione etica di un rispetto universale. La persona diviene il ‘protocollo’ aperto che chiede a ogni universale che si ponga come (già) costituito non solo accoglienza, rilevanza e cittadinanza, ma anche, se necessario, un’intera riformulazione della rete. Si delineano, pertanto, un senso della dignità umana che non si connette a un genus logico, ma a individui concreti, che considera ogni essere “un fine in sé”, paradigma del diritto ai diritti, e un senso dell’etica che, costituendosi a misura del soggetto-persona, più che ad intercettare il massimo comune divisore comune, si configuri come un’etica della relazione che parta dalle differenze fra coloro che si mettono in relazione. La formazione del soggetto nell’epoca della globalizzazione può, dunque, essere inscritta dentro le due fondamentali categorie della differenza e della complessità, dentro un orizzonte di differenze in divenire e nel riconoscimento di molteplici specificità, i cui bisogni la pedagogia deve intercettare, perimetrare, ridiscutere e ridefinire, trasformando l’unicità statica dei vecchi modelli formativi in svariate strutture teorico-prassiche . La categoria della differenza, storicamente intesa come individuazione/classificazione di ciò che diversifica gli esseri um ani sia in termini biopsicologici e sociali, sia in termini culturali (spesso accompagnata da una emarginante rappresentazione in termini di “anormalità”), viene ridefinita in ambito pedagogico come potenziale volano di nuove opportunità formative, tanto da costituire uno degli obiettivi pedagogici di maggiore importanza e significatività. La differenza alimenta la tensione verso l’utopico, il cammino che conduce l’oltre il già dato, il percorso possibile per ogni soggetto protagonista della propria formazione di andare, al di là della conservazione (rassicurante quanto involutiva) delle proprie caratteristiche, oltre se stesso , rappresentando, in tal senso, non solo una emergenza e una sfida ma anche una categoria fondamentale della formazione . La pedagogia contemporanea assume la differenza come categoria intrinsecamente caratterizzazione una teoria della formazione centrata sul paradigma della complessità, a questa simmetrica -scrive Cambi- “poiché questa include, postula la differenza e poiché la differenza si rende leggibile, nelle relazioni che stabilisce con e tra i piani di esperienza, tra e con gli eventi ‘disseminativi che essa produc e, attraverso il richiamo alla complessità, a modelli di connessione non riduttiva” . La complessità, infatti -come nota E. Morin- se assegna ai discorsi scientifici e ai dispositivi euristici un nuovo compito di semplificazione, impone anche di ordinare i fenomeni, di allontanare l’incerto, di depurare l’ambiguità, di chiarire, distinguere, gerarchizzare, avendo sempre da sfondo il paradigma della complessità, per evitare che le riduzioni, eliminando gli altri caratteri del complexus, rendano ciechi . Così come la complessità può essere considerata sia connotazione della realtà socio-culturale, sia modello epistemologico attento ai nessi ed alle connessioni , la differenza può essere intesa quale compresenza di diversità (etniche, culturali, ecc.) all’interno di un panorama sociale, e quale elemento caratterizzante un pensiero capace di andare oltre le categorie della Ragione al singolare, aperto alla considerazione di esperienze situate oltre le perimetrazioni della rigida sistematicità teorica, all’esame di ciò che appare periferico, secondario, marginale, un “pensiero debole: antidogmatico, problematico, disponibile sempre al dubbio, alla precarietà, all’opereticità interpretativa”. La differenza manifesta la pluralità complessa del reale che si palesa sia come interazione di elementi eterogenei, sia come dinamico, permanente acquisir forme diverse da parte degli elementi del sistema, come dialettico tras-formarsi nell’incontro con ciò che è diverso fuori e dentro di sé. L’assunzione della differenza e della complessità come punto di vista privilegiato della ricerca e della pratica educativa muta radicalmente le categorie reggenti del discorso pedagogico, spostandone il baricentro dall’apprendere al formar-si, dalla descrizione alla comprensione, dall’omologazione ad uno stato di uguaglianza che garantisce la diversità, difendendo “l’unicità e la validità di ogni esperienza”. In senso più lato, l’esperienza individuale permea di sé l’intero processo di formazione, che può definirsi fondamentalmente come risultato – sempre in evoluzione - di relazioni tra diverse dimensioni, il cui nucleo fondante, in una prospettiva deweyana, è quella delle esperienze (subite ed agite), che diventano pedagogicamente efficaci quando la riflessività del soggetto, le organizza in un continuum dotato di significato e sensi. Le categorie della diversità e della differenza impregnano i processi formativi di attenzione verso le specificità individuali, i bisogni, le potenzialità, i desideri, che si presentano con tratti complessi, talvolta estremi, tali da imporre la messa in discussione di modelli preconfezionati e, della stessa identità docente, chiamata a decentrarsi in modo più radicale per guardare agli altri e tornare in sé arricchita dal confronto. Diversità differenza arricchiscono il dibattito epistemologico sugli statuti disciplinari con nuovi scenari olistici presenti i n culture non occidentali, amplificando le riflessioni sulla “ragione limitata” e sulla ridefinizione dello stesso concetto di scienza . La sfida posta dalla com-presenza di molteplici diversità e differenze riconcilia, così, antiche scissioni (biologico-culturale, corpo-mente, saperi scientifici-saperi primitivi), corrode le gerarchie, gli assiomi, la linearità del pensiero deterministico e dischiude il pensiero e il pensare a nuove prospettive antidogmatiche che rispettano -poiché comprendono-, “la pluralità degli stili di vita, del pensiero, delle dimensioni dell’esistenza (l’intelligenza, il cuore, l’affettività, la relazione, la sensibilità, la sensorialità, l’eros, la ragione)”. In tale direzione, il soggetto-persona si pone quale propulsore ‘ideal regolativo’ che orienta la formazione -intesa come "categoria reggente" del sapere pedagogico - in relazione a obiettivi e valori, che conduce il pensiero oltre la dimensione empirico-pragmatica, dentro un orizzonte critico-interpretativo (post-ideologico, post-conformista, post-autoritario), autoriflessivo ed ermeneutico, interrogando i vari saperi, modelli, prassi e curvandoli verso quel senso e quella ragione dell’educare che è l’acquisir-forma dell’uomo in quanto uomo, una forma – scrive Cambi-, che “si costituisce nel gioco dialettico tra ‘soggetto’ e ‘oggettività’ (storica, culturale, sociale, ma soprattutto culturale, perché la cultura è –sempre– produzione dell’uomo e del suo itinerario di universalizzazione, come superamento sì del soggettivo ma anche come sua decantazione, del suo sé più alto e profondo)”. In questo gioco dialettico tra ‘soggetto’ e ‘oggettività’ si afferma quel legame essenziale tra libertà e educazione che conduce il discente ad assumere consapevolezza di sé, lo mette in grado di e-ducarsi, di costruirsi da sé, criticamente libero nella ricerca di significati, fini, valori, regole, di operare scelte e di compiere azioni per realizzarli. È, dunque, nel riconoscimento del soggetto, quale soggetto-della-libertà o soggetto-della-educazione, che la formazione si configura come negazione del determinato a-priori, ponendosi come permanente ricerca del significato della propria esistenza e del proprio tempo di ogni persona, come processo dialettico sempre incompiuto, un "lungo viaggio dell’umanità (al maschile e al femminile) attraverso i paesaggi delle età generazionali (l’infanzia, l’adolescenza, et al.) e delle latitudini sociali (gli ambienti della vita: la famiglia, la scuola, il tempo libero e del lavoro, e altri) [verso] la conquista di una persona integrale, multidimensionale, valoriale". Una pedagogia, dunque, che rifiuta ogni azione di guida, controllo, conformazione, ogni logica del “sorvegliare e punire” che disciplina i corpi per arrivare a disciplinare lo spirito e far interiorizzare comportamenti e saperi, ma che, invece, è tesa a favorire un pensare alternativo e dialettico, un pensiero divergente e critico, a costruire un soggetto capace di riflettere sulla propria struttura cognitiva, sulle proprie competenze, che sia capace di autoriflessione. In tal senso la pedagogia diviene “capace di dare orizzonte e meta alle teorie dell’educazione intese come orizzonti ‘ideali’ di progettazione della azione educativa orientati verso il futuro [assumendo] come traguardo ultimo la maturazione integrale della persona [...]; [e impegnandosi] alla costruzione di un uomo e di una donna pluridimensionali, creativi, attivi [...] affrancati dall’incubo della sussistenza biologica e dagli oscurantismi etici e ideologici; liberi di testimoniare la propria energia creativa, la propria disponibilità socio-affettiva, la propria opzione morale, la propria sensibilità estetica, la propria utopia valoriale”. Essa afferma, contestualmente un nuovo concetto di formazione alla cittadinanza intesa come un “codice di vita che si applica agli scambi tra gli individui in un mondo in cui la diversità è la realtà”, in cui l’identità culturale si ri-definisce come “identi tà in divenire”, costruita autoriflessivamente da un soggetto in relazione sistemica con una molteplicità di mondi e che abbandona l’idea di un combaciante significato dell’identità nazionale e dell’appartenenza, ricercando l’identità “non in somiglianze etnico-culturali, bensì nella prassi di cittadini che esercitano attivamente i loro diritti”, da un soggetto che sia essere capaci di sentirsi “straniero in patria”, di pensar si cittadini del pianeta Terra. Si tratta, quindi, di costruire nuove forme di identità collettiva, una cittadinanza “ampliata” capace di coniugare il pensiero cosmoplolitico di un’appartenenza all’umanità intera con le tradizioni locali, un’educazione alla cittadinanza “glocale” , centrata sulla realizzazione di un “progetto del sé” in grado di fornire al soggetto “una corretta strutturazione dei codici e, soprattutto, dei sottocodici individuali”, strumenti razionali ed emotivi atti a decodificare razionalmente ed emotivamente la variabilità ambientale e l’immane mole di messaggi decontestualizzati, in una prospettiva di “educazione al discontinuo”. In tal senso, la formazione diviene strategico volano di una rifondazione della società liberata dalla pura logica del mercato, dall’interesse individuale, da spinte centrifughe e e interessi corporativi, e rilancia l’idea di un nuovo contratto sociale attento al bene comune, riconciliativo dell’apparente antinomia tra libertà, democrazia e uguaglianza e interessi corporativi, e rilancia l’idea di un nuovo contratto sociale attento al bene comune, riconciliativo dell’apparente antinomia tra libertà, democrazia e uguaglianza.

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